Bologna: Marx und Murks

Wer Äpfel gegen Birnen tauschen will, braucht meist ein Drittes: Geld. Die blanke Münze, besser: der knautschige Schein, ist das erfolgenreichste Vergleichsmittel. Geld lässt sich mit nahezu jeder Bedeutung aufladen und setzt alles mit allem in Beziehung. Was liegt näher, als das Abstraktum noch einmal zu abstrahieren, und Punkte einzuführen, die Leistung und Gegenleistung konvertibel machen sollen? Welche Leistung? Welche Gegenleistung? Vollkommen Wurscht. Inhalte sind (beinahe) egal. Zu Ende geht’s dann ohnehin wie  im Spielcasino. Chips  (Punkte) können wieder gegen Bares eingetauscht werden. Wir erinnern uns: Für eine Eins in Mathe gab’s früher von Omi, dem Onkel oder Vati fünf Mark. So ähnlich murkst auch Bologna. Jan Zombik erklärt uns, wie.

Hundert Marx der Deutschen Demokratischen Republik

 

Von Jan Zombik. Eine der sehr oft vorgetragenen Forderungen der Proteste des vergangenen Jahres war – wenn auch nicht überall, dann doch vielerorts – die nach Umsetzung größerer internationaler Mobilität, die auch einer der Kernziele der Bolognaerklärung darstellt. Diese Mobilität der Studierenden sollte laut dem Papier durch Vergleichbarkeit der Studiengänge hergestellt werden – was auf den ersten Blick ja auch ganz gut klingt: Sind die Studiengänge in verschiedenen Ländern erst einmal angeglichen, kann, so scheint es offensichtlich, ein größerer international Austausch der Wissenschaften stattfinden, können europaweit und darüber hinaus neue Freundschaften geschlossen und Kontakte geknüpft und nicht zuletzt den Studierenden die Probleme bei der Anerkennung von im Ausland erworbenen Scheinen für den eigenen Studiengang erspart werden.

Tatsächlich erreicht wurde jedoch das Gegenteil von Mobilität; sowohl bei Universitätswechseln innerhalb der Bundesrepublik, als auch bei Auslandssemestern klagen Studierende über Hürden, die ihnen seit der Bolognareform den Wechsel erschweren, statt dass er vereinfacht wurde. Hinzu kommen bisher nicht gekannte Einschränkungen in der Autonomie über das eigene Studium. Doch welche Hürden sind es, an denen die Studierenden scheitern? Welche Hindernisse hatten sie vor der Bolognareform zu überwinden, wenn sie eine Zeit in einem anderen Land studieren wollten? Und ist die Schaffung größerer Vergleichbarkeit überhaupt das richtige Mittel, um das selbst gesteckte Ziel zu erreichen? Sollten Studierende die Umsetzung von Vergleichbarkeit einfordern?

Dazu ist es zunächst notwendig zu betrachten, wie nach Ansicht der ArchitektInnen der Bolognaerklärung Vergleichbarkeit überhaupt hergestellt werden soll. Nicht damit gemeint war zumindest, wie bei kurzem Durchsehen des Dokuments auffällt, einen “inhaltlichen” Vergleich zu fördern, der die Thematik des in einem Studiengang behandelten Wissens als dafür relevantes Kriterium ansieht, was sicher auch nicht leicht zu bewerkstelligen gewesen wäre. Daher sieht die Bolognaerklärung nach der “Einführung eines Systems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse”, die die Vergleichbarkeit zunächst nicht näher bestimmt, ein Bewertungssystem vor, das Punkte für Arbeitsleistung, de facto für ein hypothetisches Arbeitszeitmittel, vergibt. Damit ist nun klar, wie ein Vergleich aussehen kann: Fließen in ein Studium genauso viel Punkte wie in ein anderes, sind beide als gleichwertig zu betrachten, ungeachtet dessen, was sie sonst noch ausmacht. Mit anderen Worten: Für den Vergleich interessant ist nur die ins Studium investierte Arbeitszeit, alle qualitativen oder sonstwie gearteten Aspekte werden hier ausgeklammert.

Es fällt nun eine bemerkenswerte Parallele zwischen der Vergleichbarkeit von Studiengängen und der Charakterisierung von Ware und Tauschwert im Marx’schen Kapital auf: Dort macht Marx deutlich, dass es keine Ware ohne Arbeit gibt, durch die sie hervorgebracht wird, ihr aber ohne eine Messbarkeit dieser Arbeit kein konkreter Wert zukommen kann, und die betreffende Messgröße ist wie bei Marx, so in der Bolognareform – die Arbeitszeit. In beiden Schriften ist diese das Quantum, das mindestens hypothetisch gemessen werden kann, einen statistischen Mittelwert annimmt, und Vergleichbarkeit, damit Tausch und Handel, erst ermöglicht. Das jedoch auf eine radikal-konsequente Art und Weise: Unter dem Aspekt des Tauschwertes eines Produktes betrachtet, treten alle seine anderen Eigenschaft zur Unbedeutsamkeit zurück, die Produkte werden in diesem Augenblick “[…] gleiche menschliche Arbeit, abstrakte menschliche Arbeit” (Karl Marx: Das Kapital I, Frankfurt/M – Berlin – Wien 1972, S.20). Auch diese aufmerksame Analyse Marx’ trifft offensichtlich auf die Bachelorstudiengänge und die Creditpoints zu: Für den Vergleich zweier Studiengänge und für die Anerkennung eines im Ausland erworbenen Scheins spielt es tatsächlich, zumindest theoretisch, keine Rolle, an welche Lehrinhalte die Studiengänge oder der betreffende Schein geknüpft sind.

Diese Analogie lässt Studium und Universität in der Übertragung eines ökonomischen Diskurses auf diese Institutionen nun in einem seltsamen Licht erscheinen: Ein Studium ist dann nicht mehr als eine bestimmte Form zu leben und zu lernen zu verstehen, sondern vielmehr als die Wahrnehmung einer produktiven Tätigkeit, ausgeführt an dem Wissenskapital, dass die Universität den Studierenden, nun WissensarbeiterInnen zur Verfügung stellt, und bezahlt in einer eigenen Währung, den Creditpoints: “Abgerechnet werden Studienleistungen in der international einheitlichen Währung Creditpoints.” Was aber ist das Produkt, die hergestellte Ware bei dieser seltsamen Tätigkeit?

Eines ist bei der Beantwortung dieser Frage Wesentliches zu beachten: Wie Marx, so ist auch den ökonomischen Bolognisten Objektivität eine Pflicht und Tugend, wo kein Maß, da keine Wissenschaft. Das erworbene Wissen ist es also nicht, weiter noch muss mit einem weit verbreiteten Missverständnis aufgeräumt werden: Die Bildung kann als allerletztes das Ergebnis dieser Produktion sein, denn sie entzieht sich jeglicher Erfassbarkeit im Sinne einer objektiv-faktischen Kenntnis, in der sie nicht einmal den Status einer Ware erreicht. Stattdessen spielt sie unter der ökonomischen Verhandlung der Institution Universität überhaupt gar keine Rolle mehr; Bildung steht in der “unternehmerischen Universität”, wie diese Einrichtung z.B. von der Bertelsmannstiftung genannt wird, schlicht nicht mehr zur Diskussion. Dennoch hat die Wissensarbeit ein Produkt, und welches das ist, legt die Bolognaerklärung nahe, wenn sie „die Förderung […] arbeitsmarktbezogener Qualifizierungen“ als eine zentrale Rechtfertigung der Reform anführt: Der Mensch selbst ist die Ware, genauer: Seine qualifizierte Arbeitskraft, die er an sich heranarbeitet. Mit diesem barbarischen Menschenbild einher geht jedoch eine tiefe Spaltung des menschlichen Individuums, eine Entfremdung von ihm selbst zu sich selbst. Während die Wissensarbeit lediglich Arbeitskraft züchtet, bleibt die Herausbildung einer menschlichen und mündigen Persönlichkeit, die Entwicklung von Kritikfähigkeit und Verantwortungsbewusstsein gänzlich zurück. Ihr wird kein Raum gelassen, da sie nicht verwertbar ist. Dieser für nichtig erklärte und abgespaltene Teil des menschlichen Subjekts ist es jedoch, der Kultur und Gesellschaft erst ermöglicht: Bildung heißt, sich selbst in voller Selbstverantwortung sowohl zu einem mündigen, solidarischen und kritischen Teil der Gesellschaft zu bilden, als auch die volle kritische und selbstbestimmte Autonomie eines Individuums zu entwickeln, vor allem dieses mitunter sehr praktische Wissen auch zum Einsatz zu bringen. Der Einsatz, zu dem die Bachelorstudierenden genötigt werden, ist jedoch ein ganz anderer; sie werden zu einer Arbeit verpflichtet, die bestenfalls dazu geeignet ist, aus sich einen Lohnsklaven zu machen. Und für diese Verpflichtung wird gekämpft, was dabei zufällig an Bildung entstehen mag, ist nebensächlich. Einzig Sinn, Bedeutung und Motivation gibt einem solchen Studium noch die Bezahlung in Form der Creditpoints, die eine bessere Zukunft verspricht: Tatsächlich hat sich bei Bachelorstudierenden zunehmends die Praxis eingelebt, den “Stoff” der Vorlesung primär für Prüfungen zu lernen, um das Wissen in die objektive Ware zu überführen, um sich des Besitzes des Produkts der eigenen Arbeit versichern zu können und zum Schluss nicht leer auszugehen. “Die Mühen waren umsonst!”, könnte ein enttäuschter Bachelorstudent oder eine Bachelorstudentin sagen, wenn sie in der Prüfung gescheitert sind und um ihren Lohn gebracht wurden. Einmal in die ökonomische Interpretation verstrickt, ist es verständlich, dass sich eine diffuse Hoffnungslosigkeit und ein Gefühl von Sinnlosigkeit im Studium breit machen, wenn es nicht nach dem Wert des Endproduktes, dem Abschluss, der den Arbeitsplatz bezahlt, die Arbeitskraft verkauft, ausgerichtet wird.

Es stellt sich nun die Frage, ob die Verantwortung für das Problem der Bildungsfeindlichkeit der Bolognastudiengänge alleine dem Objektivismus anzulasten ist, also ob sich dieser vom ökonomischen Denken trennen ließe. Das ist jedoch nicht der Fall, denn wie schon zuvor festgestellt ist ein ökonomischer Diskurs ohne eine objektive Messskala der Werte nicht denkbar. Die Verbindung zwischen einem objektiven, wenn nicht sogar objektivistischen Denken, Materialismus und Ökonomie ist keine zufällige, sondern besteht notwendigerweise: Bedingt ist diese durch die archetypische Situation der Ökonomie, die sie begründet – dem Handel, in dem sich die Ware vor allem unter dem Aspekt des materiellen Gutes darbietet, als physisches Produkt und Objekt, nicht als Realisierung eines Gedankens oder Ideales, überhaupt nirgendwie geistig oder immateriell. Dieser objektive Charakter, den die Ware im Handel hat, steht jedoch nicht a priori fest, sondern kommt erst in der Reduktion des zu tauschenden Gutes auf jenen zustande, die die besonderen Voraussetzungen eines Handels erforderlich macht. Dieser ist nicht nur ein bloßer Akt des Tausches; in ihm versichert mensch sich vielmehr auch darüber, dass der Tausch ein ausgeglichener ist, so, dass sich alle am Handel Beteiligten jenseits subjektiver Befindlichkeiten gleichermaßen von der Ausgeglichenheit überzeugen können. Mensch will bei einem Tausch nicht “über den Tisch gezogen” werden; der Handel hat fair zu sein, und dies über seine konkrete, individuell-situative Gestalt hinaus. Der Mensch, der die Ware erschuf, oder der, der sie verhandelt, interessiert also nicht mehr, sondern die Ware selbst, so wie sie verhandelbar ist – d.h. wie sie nicht subjektiv konstituiert ist. Um dieser Anforderung an Sicherheit gerecht zu werden, bedarf es also einer verlässlichen Methode: Konkret realisiert sich diese in Rechnung und Messung, die über lange Zeit entwickelte und bewährte Mittel der Objektivierung sind. Sie führen ganz analog zu naturwissenschaftlicher Forschung für jedermensch nachvollziehbar die Reduktion des Tauschgutes durch, auf die abstrakte Wertgröße des Tauschwertes, der objektive vor-gestellt ist und messend an der Arbeitszeit fest-gestellt werden kann. Erst und nur durch die Messung ihres Wertes wird das Produkt zur Ware, also verhandelbar. Die Ökonomie und der Objektivismus sind daher nicht zu trennen.

Nach alldem sollte man nun aber eigentlich erwarten, das mit der Einführung der Objektivität im Studium die Studiengänge tatsächlich vergleichbar geworden sind. De facto ist jedoch eine enorme Diskrepanz zwischen dem gesteckten Ziel vergrößerter Vergleichbarkeit und Mobilität der Studierenden und der tatsächlich eingetretenen Situation zu beobachten, der Wechsel von Universität zu Universität ist sogar innerhalb des Bundesrepublik noch erschwert worden. Offensichtlich hat die Reduktion also versagt – es wird zu viel aus der Lebenswelt eines Studiums herausgestrichen, das offenbar doch mehr relevante Substanz als die Produktion von qualifizierter Arbeitskraft beinhaltet. Gäbe es die Probleme nicht, dann ließe sich wohl mit Fug und Recht sagen, ein Studium sei objektivierbar, an der eingetretenen Lage aber wird deutlich, dass das gerade eben nicht der Fall ist und die objektivistische Idealisierung versagt. Ein Studium wird nämlich selbst dann, wenn es nicht auf Bildung ausgerichtet ist, durch eine Vielzahl von wesentlichen Faktoren bestimmt: Das Angebot aus Lehrveranstaltungen, aus denen es sich zusammensetzt, die verschiedenen Inhalte, die jeweils Thema sind und die Dozierenden, die sie vermitteln, bedingen alleine schon eine unüberschaubare Vielfalt der Studiengänge und deren jeweilige Einzigartigkeit. Hinzu kommt die individuelle Art und Weise jedes Studierenden, sich die Inhalte anzueignen – die einen Lernen fleißig, um den Stoff aufsagen zu können, die anderen vertiefen sich hinein und erlangen Verständnis, wieder andere bewegen sich zwischen oder jenseits solcher Extremen. Ganz zu schweigen von diversen weiteren Lebensumständen, die zwar nicht als Teil eines Studiums “gerechnet” werden, denen man nicht diese Bedeutung “beimisst”, die aber dennoch eine wesentliche Rolle darin spielen, wie politisches Engagement, Arbeit in den Gremien der universitären Selbstverwaltung, Lohnarbeit zum Lebensunterhalt, Reisen, sofern möglich, und vieles andere.

Diese Vielfalt ist sogar dann gegeben, wenn es den Studierenden gar nicht gewährt wird, eigene Interessenschwerpunkte zu setzen und eigenen Neigungen nachzugehen, sondern stattdessen alle auf die gleiche Uniformität getrimmt werden. Wie die verbleibende Vielfalt aber konkret und praktikabel auf mess- und vergleichbare Größen zu reduzieren sein soll, darüber trifft die Bolognaerklärung keine Aussage und beschränkt sich auf den abstrakten Gedanken der Messung in Arbeitszeit, der sich auch mehr oder weniger deutlich spürbar in der Machart eines jeden Bolognastudienganges niederschlägt. Die weitestgehende Abschaffung sämtlicher Wahlmöglichkeiten und die Festlegung von verbindlichen Studienplänen war nun eine erste Reduktionsmöglichkeit, die mehr oder weniger alle Universitäten nutzten; mit diesem Ausschluss subjektiv interessengemäßer Ausrichtung eines Studiums war zumindest ein Schritt in Richtung Objektivität gegangen. Darüber hinaus aber wurden ganz im Stile deutscher Bürokratie von Universität zu Universität mengenweise gänzlich willkürlicher Regelungen und Vorschriften zur erwünschten Vereinheitlichung getroffen, die zwar, wenn einheitlich, ein Studium hätten weiter objektivieren können, aber deutlich von der schweren Verdrängbarkeit menschlicher Subjektivität zeugen und in ihrer rechtlichen Verbindlichkeit vor Ort den Betroffenen eine Menge Schwierigkeiten bereiten. So existiert zwar immer eine Vorgabe dafür, wie viele Arbeitsstunden ein Creditpoint wert zu sein hat, doch ist diese Vorgabe de facto zwischen einzelnen Universitätsstandorten oder mit unter gar Studiengängen oder Seminaren nicht einheitlich. Ähnlich verhält es sich daher mit der Vergabe von Creditpoints für fertig absolvierte Lehrveranstaltungen: Manche Universitäten tendieren in ihren Regularien dazu, die Punkte nur in gerader Anzahl zu vergeben, andere verfahren nicht nach diesem Muster. Auch die Kombinierbarkeit von Studienfächern wurde als weiterer individualisierenden Faktor erkannt und vielerorts reduziert – das jedoch auch wieder auf eine uneinheitliche Art und Weise. Letztendlich ist so überall die Individualität eines Studiums, die interessengemäße und kritisch-prüfende Entfaltung persönlicher Neugier auf das Wissen einer Universität und die persönliche Entwicklung der Studierenden – also vieles, was überhaupt Bedingung der Möglichkeit von tatsächlicher Bildung ist – stark eingeschränkt worden – doch nicht einmal mit dem zweifelhaften Nutzen der Objektivität.

Die wurde nämlich nirgendwo erreicht: Die zuvor genannte Komplexität der lebensweltlichen Umstände eines Studiums und die Unfähigkeit des Verwaltungsapparats, seine menschlichen Konstituenten zu verneinen, haben in der Absicht der Objektivierung wie beschrieben zu einer Vielzahl von widersprüchlichen Vorschriften geführt, die jegliche Vergleichbarkeit, selbst, wenn sie denn in der Theorie erreichbar ist, verhindert. Hieran erklärt sich nun, wo Probleme beim Studienfachwechsel ihren Ursprung finden: So sehen sich Studierende, die zwischen verschiedenen Hochschulen wechseln wollen, und das womöglich sogar noch ins Ausland, wenn sie es sich leisten können, nicht nur der ohnehin immer gegebenen und kaum vermeidbaren Willkür örtlicher VerwaltungsrepräsentantInnen ausgesetzt, sondern zudem noch durch eine ungeahnten neue Fülle von Vorschriften gehindert, die alle berücksichtigt seien wollen. Da sich diese von Ort zu Ort jedoch nicht decken, ist der Wechsel folglich oft nicht, oder nur unter komplizierter und trickreicher Umgehung der Regularien möglich. Die alten Probleme finden sich also in den neuen wieder, werden dort jedoch durch ein bürokratisches Dickicht verstärkt. Eins ist daher nun deutlich geworden: Wenn ein besserer Austausch zwischen europäischen Universitäten zu Stande kommen soll, so ist dies keinesfalls durch Formalisierung, auch nicht formalisierende Vergleichbarkeit dieser Institutionen zu erreichen, denn die ist, wie offenbar wurde, dem Ziel entgegengesetzt. Dass in den sozialen Bildungsprotesten des letzten Jahres dennoch oft gefordert wurde, die Konzepte von Bologna seien nur richtig umzusetzen, demonstriert gut, wie rhetorisch geschickt die MacherInnen der Reform agiert haben. Wie jedoch stattdessen vorzugehen ist, wird an dieser Stelle bewusst offen gelassen und ist nicht Thema dieses Textes. Lediglich eines kann wohl hier schon gesagt werden: Ein bisschen mehr Menschlichkeit würde nicht schaden.

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